“差生”转化的心理学思考

                                                                         广饶县综合高中  王永强

    这里的“差生”其实并不差，而是学习困难学生。我们研究的学习困难学生是指：“智力正常，但学习效果低下，达不到国家规定的教学大纲要求的学生。”是指一种其潜能和成就之间有严重的差距而形成的低成就现象，其智力和心理发展属正常范围内或仅为轻度心理障碍（如厌学、单相思等）的学生群。它有三个方面的特征：第一，智力属正常，仅限于学业，专指学习困难或学业失败者；第二，学习困难或学业失败主要表现为“学力不振”或“学业不良”，但它是可逆的，只有当学习困难学生“正视了自己的学力之差时，才有求得进步的契机”；第三，从终身教育的观点出发，没有人能说“已经充分开发了自身的潜能”，从这个意义上分析，学习困难学生又可能理解为“其才能未被开发的人”。这些特征使学习困难学生有别于其他的特殊教育对象（如弱智、视力残疾、听力残疾、综合残疾等学生）；有别于心理疾病学生（抑郁症、焦虑症、恐怖症等）；也同我国教育界所指的“道德差生”严格区分开来；而且将近几十年日益受到国际教育界关注的“学习失能”（LD）的研究包容进去了。

    本文试图从心理学角度去研究学校教育，针对学生的学习活动受挫，学习动机低落，焦虑、紧张感强烈，情绪不稳定，缺乏自信，学习分心等等所谓“学习不良”的状态，从心理障碍和环境剥夺中找到解决的方法。为学习困难学生创造适当的教学教育条件和氛围，充分重视其非智力因素的开发，科学地运用各种矫治策略，将会达到面向全体学生实施素质教育的目的，也是素质教育探讨实施途径的拓展。

    一、学习困难学生矫治策略的心理学思考

    学习困难学主形成的人格因素，主要是性格、动机、兴趣、情感、意志等心理因素，很多教育者称之为“非智力因素”。1935年亚历山大在《具体智力和抽象智力》中首先提出了这个概念。它表示在智力测验时，被试者对测验的兴趣、克服困难的坚持性、成功的愿望等因素（内因启动），都会影响智力测验的成绩。本文着重对这些非智力因素进行探讨，从心理学角度提出学习困难学生的动机启动、兴趣引导和情感调控等矫治策略。

    1．动机启动策略的心理学思考

    动机作为人们活动的内因和内部动力，是一个重要的非智力因素。动机在学校教学教育活动中具有重要作用。学生学习的动机主要集中反映在成就动机上。所谓成就动机，是指个人愿意去做，去完成自认为重要或有价值的工作，并力求达到完美地步的一种内在的推动力量。当然，动机有一个正确指向的问题，这种动机的正确性通常指其所蕴含社会意义的程度和水平。正确学习动机的启动和维持，激发学生的求知需要，因而促进其认知学习。但学习困难学生的学习动机由于内在需要的异同而往往陷入误区。

    他们的意志比较薄弱，缺乏自控力；个性品质方面表现为信心不足，对自己期望值很低，自卑心理明显。这与他们长期受到失败体验有关，他们听惯了老师、家长对自己的批评、指责，看惯了同学们对自己的轻蔑的脸色，只看到自己的缺点，看不到自己的长处，久而久之自暴自弃，失去了学习的信心和积极性。这个反馈也揭示了实施素质教育的艰巨性和长期性。

    学习动机虽然不直接参与学习困难学生认知作用的本身，但从心理学观点思考，学习动机的启动或唤起，对教和学都会起到激励和推动作用。首先，创建一个优美、清洁、秩序井然的学习环境，健康、进取、和谐的心理氛围。对学习困难学生的过高要求、过度激发都会适得其反。其次，教育者应当以多种形式加强对学习困难学生的世界观、人生观、价值观的教育活动，让他们逐步懂得人生的价值和意义，懂得立志的重要性和成功的乐趣，去争做有理想、有抱负、有追求、有作为的一代新人。第三，不断提高教育者本身的心理品位和师资队伍的群体素质。对不同层次的学生，特别是学习困难学生，只要在原有基础上有提高就予以表扬和鼓励。

    发现每一个学习困难学生的潜能是学习困难学生教育的始点，其终极目标是培养学习困难学生的“自我教育力”。在使用外在奖励时，不应侧重奖励学生的智力，而应侧重奖励他们的努力和进步。让每一个学生都有均等的发展机会和自己的价值被社会承认的可能。教育者的热情、耐心、智慧会把学习困难学生带入学习的良性循环。

    2．兴趣引导策略的心理学思考

    兴趣是与动机密切相连的又一个重要的非智力因素，是一种特殊的意识倾向，也是动机产生的一个主观原因。兴趣作为一种自觉的动力，是对所从事活动的创造性的重要条件。一个人兴趣越广泛，知识越渊博，其潜能和可能取得的成就越大。学习困难学生最欠缺的恰恰就是兴趣的培养和引导。当前一个很普遍、很现实的“厌学”现象，不能不从这个问题上去思考。传统的教育强调教师的主导作用而将学生置于从属地位；学习困难学生对学习的厌倦，使现行的教育增加其“强迫”成分而兴趣骤减；不民主的教学又使学习困难学生的对立情绪更趋严重。于是，教与学、师与生便陷入了“厌倦——强迫——对立——更厌倦”的怪圈。

    布鲁纳在《教育过程》中明确指出：“学习的最好刺激乃是对所学材料的兴趣。”兴趣是人的一种带有趋向性的心理特征。一个人当他对某种事物发生兴趣时，他就会主动地、执着地去探索。实践证明学习困难学生厌学就是对学习没有浓厚的兴趣。所以，对学习困难学生学习兴趣的引导：首先，注重去激发他们心灵深处的强烈的探索欲望。其次，为了激发学习困难学生的认知兴趣，教师本身必须钟爱自己所教的学科，并竭力去拓展、研究和探索，使之成为教师自己的兴趣中心去感染、激发和引导学习困难学生的认知兴趣。有了浓厚的兴趣，学习困难学生的精神世界才会丰富，才有可能有需求而积极参与，并艰苦努力去追求成功。“情之所钟”，“金石为开”就是这个道理。一旦学习兴趣与崇高理想、远大抱负结合起来，就可能从有趣、乐趣进入志趣，即进入兴趣发展的高级阶段。一大批兴趣广泛、个性发展、知识渊博、思想敏捷、学有专长，具有创造意识和创新精神的现代化建设人才，就有可能因此而产生。

    3．情感调控策略的心理学思考

    情感是人们对客观现实所做出的是否符合自己需要的一种心理反映，是认知转化为信念、行为的必要条件。在任何教学的双边活动中，情感永远是联系双边的纽带。

    素质教育实施以来，智育部分的主要任务之一是学习策略与认知策略的把握，研究表明它们的获得与学习动机有较高的正相关，而学习动机中最活跃、最具积极作用的是认知兴趣，它属于理智感、成就感等情感范畴。在品德素质、劳动素质、心理素质中情感所占份额就更多了。当“非智力因素”和“情商”被教育界认可后，对情感的作用、培养途径和调控的方法，有心理学家称之为“情感教育的技术”。1990年，美国心理学家梅那首先提出了“情感智力”的概念，注释了人类通过情感调控提高生存质量的才能“情感调控”，受到了高度的重视和深入探讨。

    美国哈佛大学心理学者在对人的激励研究中发现，受到激励的人，可以从正常发挥其自身能力的20％一30％，即可保证完成工作任务的状态而使其能力的发挥高达到80％一90％。激励是情感调控策略的重要举措，是对学生，特别是学习困难学生取得成绩的一种肯定，而尊重是人的一种高层次的需要，满足它，能激发学生更大的积极性。马斯洛的“需要层次说”将人的需要，从低到高分为五个层次，即生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我实现的需要。激励（表扬、奖励）属尊重的需要，需要层次越高，对其追求成功的积极性也越大。这种需要一旦成为推动力，就会产生持久的积极性。情感教育的可贵之处就是，强调尊重，尊重学生（特别是学习困难学生）的主动性、主体性，重视对学生成功情感的激发。教师的责任在于创造各种优化的外部条件，调动学生的内驱力，从而使学生主动地去争取、去发展、去成功。对学习困难学生的矫治策略中，情感教育的研究成果已被广泛运用到教学教育的实践过程。20世纪的后期，在教育改革中，大多数教育者已经形成共识：首先，每个人生来都具有追求成功，避免失败的倾向；其次，每个人都可能获得成功；第三，每个人只要付出一定的努力，就一定能成功。这种激励性评价（激励性的语言、获得别人的赞美和肯定）是人们共同的心理需要。

    心理学家杰特的研究表明：“教师的期待与鼓励会影响学生成绩和教师对学生的评价。学生会按期待的方式来塑造自己的行为。学生的行为反过来又会强化教师对学生的期待，形成一个良好循环。”学习困难学生和其他青少年一样都处于身心发展的关键时期，他们的自我意识和独立意识不断增强。他们会十分注重自己在别人心目中的地位。善于发现学习困难学生的闪光点，多用激励性评价，捕捉他们的心理需要，发现他们的潜能，激发他们成功的信心。会使学习困难学生心态因此呈现积极状态，增加对教师的亲近感而达到“亲其师而信其道”的效果。所以要求我们，教师的语言争取“四多四少”：多一点指导，少一点指责；多一点肯定，少一点批评；多一点信任，少一点放弃；多一点鼓励，少一点限制。还有，教师以自己的理想、信念、爱心、诚心、细心去感染学生。这种教师的真心实意和教师的表率作用，一旦被学生、特别是学习困难学生领略和体会到，完全可能成为他们学习热情和道德进步的内在动力。苏霍姆林斯基就是这么说的：“理想、原则、信念、兴趣、趣味、好恶、道德等方面的准则，在教师的言行上如能达到和谐一致，那就可以点燃起青少年心灵中的火花，成为青少年行动的灯塔。”

    二、学习困难学生研究的心理学结论

    只要创造适当的教学教育条件，充分重视学习困难学生的智力与非智力因素的同时开发，几乎每个学习困难学生都能学到知识和技能，表现其创造意识和创新精神。

    当前倡导的素质教育就是依据人们发展和社会发展的实际需要，遵照教育规律，促进学生思想素质、生理素质、心理素质、文化素质都得到发展，为终身教育奠定基础的教育，本文强调开发学习困难学生的非智力因素，激发学习困难学生的智慧潜能，排除或矫治学

    习困难学生的心理障碍，使其人格健全和个性充分发展，有其重要的实践意义，也是素质教育的必然要求。

    人们往往认为一名好的教师应当引导学生养成认真听课、认真作业的好习惯。这种观念已经延续一百多年了。杜威对传统教育曾这样描述：“教室里按几何图形排列着一行一行的课桌，紧紧地挤在一起，还有讲台和椅子，光秃秃的墙壁，还可能挂上几幅画……。”使我们可以推断出：这样的场所可能进行的唯一的教育活动，就是单纯地学习书本上课文的“静听”模式。一百多年过去了，这种课堂情景正在悄悄地发生革命性的变化。需要更新课堂观念，冲破课堂仅仅是讲授的模式，需要革新教学过程，让非智力因素的开发和智力因素的开发，同时作为课堂教学设计的内容，并运用现代化教学技术手段、塑造学生学会求知、学会做人的品质。让每一位学习困难学生逐渐学会激发自己的非智力因素，自觉采用有效的学习方式来控制自己的注意和加工信息的认知过程，从而成为一名能独立学习的人，正如著名教育家叶圣陶先生所说：“教是为了不教。”只有让学生知道如何去获得终身有益的“自我教育力”，教师才算是尽到了责任。

    心理学家和教育家在探讨非智力因素对学习困难学生学习的影响时，主张把学习策略与认知策略的学习作为一个重要目标正式列入课程计划。比格斯的一项研究表明学生的动机如何决定他们选择什么策略，决定他们使用这些策略的效果，具有外部动机的学生倾向于选择使用有意义的和起组织作用的策略。这就突破了早期研究学习技能的心理学家以为只要告诉学生某些有关学习方法的规则，便可以找到提高学习困难学生学习的途径。仅仅让学习困难学生去记住论述学习方法的小册子的条文，提高注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力是不全面的。揭示了应当充分重视正确处理心理过程和心理特征内潜于个人身上体现出来的内部心理和外显行为的关系，充分重视学习困难学生学习间接相关因素（动机、情感、意志、性格等非智力因素）的开发来研究学习困难学生问题。我们不否认学习困难学生问题的研究是一个跨学科一-包括教学论、生理学、心理学、缺陷学、医学、咨询学、教育管理学、特殊教育学等学科的综合研究。本文只是通过心理学的思考，运用动机启动策略、兴趣引导策略、情感调控策略，阐明非智力因素的开发对学习困难学生的重要影响，探索指导和培养的途径，而达到面对全体学生实施素质教育的目的。